História da EAD

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Muitos autores, a exemplo de João Roberto Moreira Alves (1998), datam o surgimento daEAD no mundo no século XV, quando Johannes Guttenberg inventou a imprensa na Alemanha, utilizando caracteres móveis para a composição de palavras. Até aquele momento, a produção de livros era realizada manualmente e era extremamente onerosa, dificultando o acesso ao universo do conhecimento. Em épocas mais recentes, temos citações de uma tentativa de estabelecer um curso por correspondência na Inglaterra, com direito a diploma, em 1880 (Niskier, 1999). Tal idéia foi rejeitada pelas autoridades locais e os autores da proposta foram para os Estados Unidos, encontrando espaço na Universidade de Chicago. Em 1882, surgiu o primeiro curso universitário de EAD naquela instituição, com material enviado pelo correio. Depois, em 1906, a Calvert School, em Baltimore, EUA, tornou-se a primeira escola primária a oferecer cursos por correspondência.
Segundo Alves (1998), a difusão da EAD no mundo se deve principalmente à França, Espanha e Inglaterra, pois os centros educacionais destes países contribuíram bastante para que outros pudessem adotar os modelos desenvolvidos. Litto (2002) destaca que, ao contrário do que acontece no Brasil, onde há um histórico de controle governamental centralizador sobre a educação superior, em outras nações havia possibilidades de inovação e, assim, o desenvolvimento de cursos e estratégias de ensino ocorreu mais rapidamente. Com esta abertura, temos que a primeira universidade baseada totalmente no conceito de educação à distância foi a Open University (OU), na Inglaterra (www.open.ac.uk). Surgida no final dos anos de 1960, a OU iniciou seus cursos em 1970 e em 1980 já tinha 70.000 alunos, com 6.000 pessoas se graduando a cada ano. Ao longo de seus 35 anos de existência, foram incorporadas todas as novas tecnologias que eram desenvolvidas e popularizadas, como vídeos e computadores pessoais nos anos de 1980, e a Internet nos anos de 1990. A Open University forneceu referências para o surgimento de universidades abertas em vários outros países do mundo, entre as quais podemos citar a Anadoulou University, na Turquia; a Open Polytechnic, na Nova Zelândia; a Indira Ghandi National Open University, na Índia; e a Open Universität Heerlen, na Holanda.
Vários países também desenvolveram sistemas de EAD para lidar com suas condições específicas, que freqüentemente apresentam desafios para a educação da população local. Niskier (1999) cita o Canadá, por exemplo, que por ter regiões geladas durante a maior parte do ano, de acesso impossível por terra, foi o primeiro país do mundo a utilizar satélites de telecomunicações só para a educação. Lá surgiu o sistema Schoolnet, utilizando também cabos, Internet e Intranet, e investindo na capacitação e treinamento de professores e especialistas. Outros países gelados, como Suécia, Dinamarca, Noruega e Finlândia, têm populações dispersas pelos seus territórios e altíssimos níveis de educação básica. A Noruega, por exemplo, tem experiências com EAD desde 1914, quando foi criada a NKS, que atualmente utiliza videoconferência para aprendizagem à distância.
Nações com vastas extensões geográficas também encontram na EAD muitas soluções para seus problemas educacionais. Além do Canadá, mencionado acima, temos o exemploda Austrália, onde aproximadamente 30% da população vive espalhada em grandes áreas. A Universidade de Queensland foi criada em 1910, oferecendo cursos por correspondência. Durante a Primeira Guerra Mundial, estes cursos começaram a chegar nas áreas isoladas do país, e mais tarde, em 1929, teve início o serviço de rádio. Em 1990, surgiu o Consórcio Nacional de Educação à Distância, um órgão criado pelo governo australiano para organizar o ensino pós-secundário. A Espanha apresenta outro exemplo interessante, com a criação da UNED (Universidade Nacional de Educação a Distância), em 1973. Tal projeto "visou romper com a uniformidade dos centros educativos, aceitando a pluralidade e diversificação das instituições" (Niskier, 1999: 227). Portugal tem, assim como a Inglaterra, sua própria Universidade Aberta, que foi criada em 1988. E além do Brasil, outros países da América Latina, como Bolívia e Argentina, têm realizado experiências com EAD.
A partir dos casos citados, podemos perceber que a EAD teve uma primeira consolidação no início do século XX, e posteriormente, com o desenvolvimento dos meios de comunicação, na segunda metade do mesmo século, houve condições para a ampliação dos projetos existentes e para o surgimento de novos projetos. Atualmente, com a utilização de satélites e da Internet, as barreiras geográficas não são mais impedimentos para a educação.
2.1 EAD no Brasil
A história da educação a distância no Brasil teve início em 1904, com o ensino por correspondência. Na época, instituições privadas passaram a ofertar cursos técnicos sem exigir escolarização anterior. Este modelo foi consagrado com a criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, concebida por um grupo liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto (1923), e também com o surgimento do Instituto Monitor (1939), do Instituto Universal Brasileiro (1941) e de outras organizações similares. Entre 1970 e 1980, instituições privadas e organizações não governamentais (ONGs) começaram a oferecer cursos supletivos a distância, com aulas via satélite complementadas por kits de materiais impressos. A universidade virtual, compreendida como ensino superior a distância com uso de Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC), surgiu no Brasil na segunda metade da década de 1990.
As universidades brasileiras passaram a se dedicar à pesquisa e à oferta de cursos superiores a distância e ao uso de novas tecnologias nesse processo a partir de 1994, com a expansão da Internet nas Universidades de Ensino Superior (IES) e com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB), em dezembro de 1996, que oficializou a EAD como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de ensino. Em 1997, universidades e centros de pesquisa passaram a gerar ambientes virtuais de aprendizagem, iniciando a oferta de cursos de pós-graduação latu sensu via internet, demarcando, assim, entre 1996 e 1997, o nascimento da universidade virtual no Brasil.
Entre 1999 e 2001 universidades virtuais formaram redes de cooperação acadêmica, tecnológica ou comercial entre instituições brasileiras, e entre estas e organizações internacionais. Neste período, passaram a ser organizados consórcios por afinidade regional, consórcios temáticos e redes de instituições públicas, privadas e confessionais. Este trabalho pretende discutir a eficácia e a importância da educação a distância no Brasil e se a EAD utiliza a tecnologia como um catalisador responsável pela mudança no paradigma educacional. Dentro desse paradigma, a promoção da aprendizagem é prioritária, visando o processo de construção do conhecimento, habilidades e informações pelo próprio aluno.
Segundo os dados oficiais do Anuário Brasileiro de Educação a Distância, publicado pela ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância):
- Pelo menos 1.278.022 de brasileiros estudaram por EAD em 2005, tanto pelos cursos oficialmente credenciados quanto por grandes projetos nacionais públicos e privados.
- O número de instituições que ministram EAD de forma autorizada pelo sistema de ensino cresceu 30,7%, passando de 166 (em 2004) para 217 (em 2005).
- O número de alunos que estudam nessas instituições cresceu ainda mais, passando de 309.957 (em 2004) para 504.204 (em 2005).
- No ano de 2005 houve um pico na oferta de novos cursos a distância. Foram oferecidos, pelas instituições da amostra, 321 novos cursos neste ano, contra 56 novos cursos em 2004 e 29 novos cursos em 2003.
- As regiões Sul e Centro- Oeste do país cresceram muito em pontos percentuais, na comparação com o número de alunos das demais regiões. Isso deve-se principalmente ao grande crescimento de alunos no estado do Paraná, que triplicou seu número, e do Distrito Federal.
O mesmo Anuário mostra que, apesar do material impresso ser amplamente utilizado, o apoio ao aluno à distância ocorre primordialmente com o uso de tecnologias mais recentes:
- A prova escrita presencial é a forma de avaliação mais utilizada pelas instituições de EAD, sendo utilizada por 64,3% delas.
- O e-mail é o apoio tutorial mais comum nas escolas de EAD, sendo usado por 86,75% delas. Em seguida vem o telefone (82,7%), o professor online (78,6%) e o professor presencial (70,4%).
- A mídia mais utilizada para as aulas de EAD é a impressa (84,7% das escolas a utilizam). Em seguida, vem o e-learning (61,2%) e o CD- ROM (42,9%).
2.2 Tendências atuais em EAD
A digitalização de imagens e sons transformou o mundo e está dando origem a novas relações entre professores, alunos e instituições que os abrigam. A enorme quantidade de informações disponibilizadas na Internet demonstra a facilidade de acesso a dados que no passado eram mantidos trancados em bibliotecas e controlados por poucas pessoas. Em outras palavras, oferecer conteúdos de excelente qualidade já não é suficiente para atrair esses alunos e, cada vez mais, as instituições educacionais estão percebendo a importância de manter canais de comunicação amplos e abertos com seus alunos, principalmente na modalidade a distância. Neste cenário, a conexão entre instituições, professores e alunos em comunidades virtuais tem criado condições para que um melhor atendimento seja prestado a estes alunos.
Durante a 22a. Conferência Mundial de Educação a Distância, no Rio de Janeiro, Sclater (2006) destacou o projeto que irá disponibilizar gratuitamente na Internet a maior parte do conteúdo dos cursos ministrados pela Open University, instituição baseada na Inglaterra. Como vimos anteriormente, a Open University foi uma das pioneiras no ensino a distância, começando suas atividades no início dos anos de 1970, e enfrentou o surgimento de inovações que deram origem a debates acirrados: quantos alunos estariam em desvantagem por ainda não ter acesso a uma nova tecnologia e quantos deixariam de fazer um curso se este não utilizasse as mais recentes tecnologias? Assim, decisões foram tomadas quando surgiram a televisão branco e preto, a televisão colorida, cassetes, computadores, floppy disks, CD-ROMs e DVDs. Atualmente, a enorme quantidade de informações disponíveis na Internet traz um novo elemento a esta questão.
“Com a Internet, as universidades não têm mais controle sobre o conhecimento, que agora é distribuído a milhões de computadores e disponibilizado através do acionamento de algumas teclas e cliques de um mouse, ao invés de trancado em nossas bibliotecas ou encapsulado em fontes textuais estáticas e dispendiosas. Ao invés de entregar o conhecimento aos alunos em bandejas, as universidades podem complementar seus materiais com um direcionamento de como os alunos podem encontrar informações sozinhos (...). Enquanto os conteúdos perdem seu valor, as instituições precisam construir sua expertise para dar apoio a grandes números de alunos a distância, para se diferenciar de seus competidores. Os modelos de apoio (support models) precisam ser aprimorados e divulgados, pois materiais de curso excelentes não serão suficientes para atrair alunos” (SCLATER, 2006).
Fica evidente que, ao colocar uma “perda de valor” dos conteúdos, Sclater faz referência ao ponto de vista de marketing de uma instituição que busca angariar seus alunos. Não há uma perda da importância destes conteúdos para que exista um bom curso, mas conteúdos excelentes não bastam. Além disso, é preciso haver uma boa comunicação entre professores e alunos, ou seja, um bom sistema de suporte.
Um outro exemplo de disponibilização gratuita de conteúdos é o OpenCourseWare do MIT (Massachusetts Institute of Technology). O MIT OCW é uma iniciativa conjunta da William and Flora Hewlett Foundation, da Andrew W. Mellon Foundation, da empresa de softwaresABinitio e do MIT, com o objetivo de realizar uma publicação eletrônica em grande escala na Internet, proporcionando acesso fácil e grátis a materiais de pesquisa relativos aos cursos do MIT para educadores de instituições públicas, estudantes e autodidatas do mundo todo. A proposta é expandir o conceito, o alcance e o impacto desse novo modelo de curso aberto do MIT, com a expectativa de alcançar a estabilidade sem, entretanto, tornar-se estático até 2008. Enquanto esta data não chega, diariamente são acrescentados os materiais de todos os cursos do MIT. Até maio de 2006, foram publicados 1400 cursos e espera-se chegar a 2000 cursos até 2007.
Desde a disponibilização do projeto para o público, em 30 de setembro de 2002, o site OpenCourseWare, do MIT, já foi visitado por usuários de mais de 215 países do mundo todo. Até outubro de 2006, foram recebidos mais de 25 mil mensagens de e-mail, reconhecendo a liderança do MIT como fornecedor de informações gratuitas e acessíveis pela Web. Desde maio de 2006, o público brasileiro pode acessar mais de 100 cursos traduzidos para o Português tanto através do site do MIT OCW ou do Universia, um consórcio de mais de 800 universidades provenientes de diversos países, como Espanha e Portugal. Os cursos disponíveis abrangem as seguintes áreas: Aeronáutica e Astronáutica; Antropologia; Arquitetura; Biologia; Cérebro e Ciências Cognitivas; Ciência Política; Ciência; Tecnologia e Sociedade; Ciências da Terra, Atmosféricas e Planetárias; Ciências e Artes de Mídia; Divisão de Engenharia Biológica; Divisão de Sistemas de Engenharia; Economia; Engenharia Civil e Ambiental; Engenharia Elétrica e Ciência da Computação; Engenharia Mecânica; Engenharia Nuclear; Engenharia Oceânica; Engenharia Química; Estudos Comparativos de Mídia; Estudos e Planejamentos Urbanos; Estudos Literários e Humanísticos; Física; História; Línguas Estrangeiras e Literatura; Lingüística e Filosofia; Literatura; Matemática; Música e Artes Dramáticas; além de material da Sloan School of Management, a escola de administração do MIT - sobre Administração e Marketing.
Ainda com relação aos conteúdos, Bielschowsky (2006), presidente do CEDERJ; consórcio de universidades que analisamos neste trabalho, destaca a importância do processo de elaboração dos conteúdos utilizados nos seus sistemas de ensino. Ao contrário do que Sclater colocou sobre a Open University, Bielschowsky indica que, para o CEDERJ, a preparação dos materiais ainda é o principal diferencial buscado para a obtenção de bons resultados. Segundo o autor brasileiro, há três elementos principais que são considerados na elaboração de conteúdos:
1. Uma clara definição de metas e objetivos, indicando o que os aprendizes devem conseguir fazer;
2. O uso de uma linguagem clara e com tom de conversação, para facilitar a compreensão dos materiais pelos alunos; e
3. Uma aprendizagem ativa, dando oportunidade aos alunos de construir o conhecimento, experimentando diferentes situações e trabalhando na resolução de problemas.
A visão de Bielschowsky coloca a formatação de conteúdos em primeiro plano, sem a qual não existe uma segunda etapa, dando apoio ao aluno que recebeu o material desenvolvido. Nos exemplos da Open University e do MIT, fica evidente que o conteúdo já foi testado e aprovado, podendo ser publicado gratuitamente na Internet, mas destacando a importância da assessoria dos professores. Esta tendência mundial, apontada por Fredric Litto (2006), presidente da ABED, indica que a valorização de cursos e instituições de EAD estará centrada na certificação, nos sistemas de avaliação, e na assessoria aos alunos proporcionada pelas escolas e universidades.
Como poderemos observar nos próximos capítulos deste trabalho, assim como nos consórcios descritos, há uma preocupação atual com a formação de comunidades virtuais, envolvendo alunos e professores; para servir a uma variedade de situações como “discussão de conteúdos, complementação de tarefas; troca de documentos e capacitação de pessoal” (BIELSCHOWSKY, 2006); e com isso alcançar bons desempenhos nos itens que, segundo Litto, devem ser priorizados.
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